Da: Video-Forum, Caracas, Venezuela, n. 12, 1981.
El discurso didáctico puede ser pensado como una estructura formal, capaz de subsumir contenidos dispares (Greimas) -pero también como un campo de maniobras discursivas entre dos actantes. Un enunciador articula programas manipulando objetos cognitivos (seleccionados y organizados, luego modalizados y axiologizados), con el fin de constituir la competencia semántica y modal de un enunciatario. El proceso de aprendizaje no se limita, sin embargo, a la transmisión de una cultura y de un saber-hacer; “hacer aprender” significa, más profundamente, atribuir al enseñado las calificaciones que constituirán un receptor competente frente a los objetos cognitivos que le son transmitidos: competencia relativa, en consecuencia, no solamente a la reproducción del saber, sino también a la misma adquisición, y a su evolución.
Una de las dimensiones del discurso didáctico consiste, precisamente, en operar el control de las competencias transmitidas, ejerciendo el enunciador (el pedagogo) no solamente un hacer persuasivo (hacer-saber y hacer-creer), sino también un hacer interpretativo que, redoblando el proceso de transmisión, permite optimizar el desarrollo y evaluar los resultados. Al discurso didáctico “en acto” se superpone también una sintaxis deóntica, una metodología “natural” (no se trata aquí, hablando con propiedad, de un metadiscurso “construido”), a través de la cual el discurso expone sus propias reglas de funcionamiento. La sintaxis de estas restricciones, que, desde el punto de vista del enseñante, define una metodología, aparece, desde el lado del enseñado, como una heurística, en la medida que constituye la explicitación de los principios operatorios sobre los cuales reposa la adquisición del saber.
Esta estrategia generai determina las regularidades de la “palabra enseñante”, las micro-estrategias que ella pone en acción.
1. Contrariamente al enunciador del discurso científico, por ejempio (pero paralelamente al sujeto del discurso de propaganda política, o publicitaria, etc.), el “pedagogo” no podría presuponer, en el receptor, una competencia receptiva constante. Tal como es construido en el discurso del enseñante, el enseñado aparece por el contrario como un sujeto desprovisto del poder, del querer, del saber y del deber receptivos. El discurso didáctico va, pues, a utilizar toda una panoplia de actos ilocutorios y de maniobras semióticas (provocaciones, seducciones, etc.), intentando (re)-constituir esta competencia amenazada permanentemente. En una palabra, el contrato de transmisión, supuesto frágil, debe ser constantemente reactivado con la ayuda de procedimientos de captación (despertar la atención, solicitar la curiosidad del auditorio, etc.).
2. El programa de establecimiento y de mantenimiento de la relación de transmisión se superpone, de esta manera, al programa propiamente formador de la competencia cognitiva, y puntúa su desarrollo. Este último aparece como fundamental. El mismo comporta, a su vez, dos niveles de funcionamiento.2.1. Por procedimientos de anaforización semántica, el discurso didáctico selecciona objetos cognitivos en el interior de universos de significación ya dados (discursos científicos de referencia). Planteando nuevas relaciones jerárquicas entre estos elementos, redefiniendo su nivel de pertinencia (a saber, los rasgos distintivos necesarios para su interdefinición), el discurso didáctico organiza su propio universo doxológico. Es aquí donde encuentra su lugar la problemática de las reducciones-condensaciones y de las expansiones-redundancias (concebidas como transformaciones de discursos de referencia: adyunciones de rasgos figurativos bajo forma de ejemplos, de narraciones, etc.). Progresivamente, el trabajo de referencialización tiene, de hecho, implicaciones en todos los niveles: sobre el plano modal: pasaje de un discurso enunciado como probable o incierto (modalizaciones características de los discursos científicos) a proposiciones apodícticas (cierto, excluido); sobre el plano discursivo: sustitución por procedimientos de desembrague enunciativo (connotando la “objetividad” de los enunciados didácticos) de los procedimientos de embrague; sobre el plano del mismo discurso enunciado: metamorfosis de los términos monoisotópicos en unidades de contenido que pueden actuar sobre varias isotopías (y al mismo tiempo, reducidas al rol de connotadores de cientificidad): el discurso didáctico recupera así, en “certidumbre”, lo que pierde en pertinencia.
2.2. Los enunciados descriptivos del discurso doxológico, al ser necesariamente tomados a cargo por alguna instancia cognitiva, aparecen, en un segundo nivel, como el saber de un sujeto colectivo a primera vista indefinido: se sabe que… De esta manera se plantea, en el texto, el simulacro de un contrato enunciativo entre el enunciador y el enunciatario, contrato que se plantea, más allá de la veridicción de los contenidos particulares, sobre la aceptación de una problemática fundamental, común a los actantes de la comunicación. Es en este nivel que se etectúa (al menos implícitamente) la validación de los presupuestos que comprometen, en su conjunto, la estrategia didáctica elegida y, más particularmente, la selección de los contenidos transmitidos y su axiologización. Así el consenso supuestamente adquirido se plantea, evidentemente, al mismo tiempo, sobre la definición misma de carencia a llenar (en el enseñado) y aceptación del hacer cognitivo (del enseñante).A partir de este nivel de común inteligibilidad, se aclaran muchas singularidades semióticas del discurso didáctico: las implicitaciones y las explicitaciones de lo conocido, los criterios que determinan lo que es necesario recordar y lo que puede ser olvidado, el juego de anáforas semánticas, los niveles de pertinencia retenidos, etc.
Una localización institucional de las modalidades de este contrato enunciativo es posible: la definición del nivel de inteligibilidad que él implica puede incluso devenir la apuesta de conflictos indivicuales o sociales (cf. los problemas relativos a las desigualdades de partida frente a la escuela), y dar lugar a todas c1ases de ambigüedades (semánticas y modales) y de malentendidos (sería interesante precisar en qué medida la praxis clentífica llega a hacer la economía de este tipo de problemas). Explícita o no, la confrontación entre los actantes de esta comunicación persuasiva que es todo discurso didáctico tiene, en todo caso, en lo más profundo, por apuesta, la construcción de un simulacro de contrato enunciativo, a través del cual se efectúa, a la vez, la atribución reflexiva de un “poder” (al enunciador), y la imposición de “deberes” (al enunciatario).
3. Si el contrato enunciativo es la mejor qarantía de aceptabilidad del discurso doxológico, él funda también la competencia programática del enseñante, en tanto que regulador de las “tomas de palabra” sobre el plano sintagmático entre los actantes de la comunicación. Impartir un saber, es también repartir la enunciación. De allí surge, desde el punto de vista analítico, la posibilidad de una segmentación textual del programa de transmisión de competencias, correspondiente a las estrategias organizadoras de los roles actoriales, así como del tiempo y del espacio discursivos. Allí radica el dominio propio de los “métodos pedagógicos”, ya sea explícitos (reglamentando la forma de los programas -globales, progresivos, etc.- y su orientación: ¿por dónde comenzar?), ya sea implícitos (ritmo de los actos de habla, delegaciones del hacer cognitivo, etc.). Los procedimientos de análisis de un texto semiótico complejo (una lección, por ejemplo) no son diferentes, en su principio, de los que permiten estudiar un discurso manifestado en una sola substancia (gráfica, especialmente).
La manipulación de los actores, a nivel del texto manifestado, pasa esencialmente por diferentes operaciones de embrague y de desembrague; ciertas configuraciones, inmediatamente advertibles -ya se trate de actos ilocutorios puntuales o de procesos aparentemente “neutros” (por ej., el “llamado”, como forma de constitución del actante colectivo)-, indican de entrada la posibilidad de delimitar programas narrativos subyacentes a la práctica didáctica, que aseguran la coherencia sintagmática de las relaciones entre los actores. Las mismas observaciones se aplican a los mecanismos de manipulación temporal y espacial (para una historia de estas prácticas, ver M. Foucault, Vigilar y castigar).
4. Dándose el programa didáctico por finalidad explícita el llenar una falta de competencia en el enseñado, presupone al menos, en éste, un mínimum de “voluntad de saber”. Toda mayéutica supone que el enseñado quiere tomar el lugar del enseñante (por ej., Platón y la estrategia del “buen respondiente”). Y, sin embargo, el enunciador (el enseñante) se comporta como si él fuera el primero en no creer en el contrato de enunciación que él, sin embargo, ha planteado: relación de desconfianza más que de confianza. De la misma manera, el enseñado puede, por su parte, simplemente, fingir interés y atención, simular la confianza y la capacidad de interpretación conforme. Todp un nivel del discurso didáctico se desarrolla en consecuencia como una sucesión de operaciones consistentes en “hacer creer” y en “hacerse creer” (Wittgenstein).
Un programa discursivo autónomo manipula la configuración de modalidades en el enseñado, con el fin de hacerlo creer: se tratará de “interesarlo” (por el uso de formas figurativas), de “tranquilizarlo” (por medio de las modalidades epistémicas apodícticas), etc. El discurso didáctico pone simultáneamente en acciòn, bajo forma de modalidades, una serie de configuraciones pasionales del enunciatario. En función de la carencia modal que se considera en el enseñado, éste podrá ser definido, por ejemplo, como “indiferente” (no querer), “desobediente” (no deber), “incapaz” (no poder), “ignorante” (no saber). Las configuraciones pasionales, cuyo conjunto define el “carácter” del enunciatario, están programadas por el desarrollo de la performance discursiva. Un alumno será dec1arado “lento” o “retardado” en función de la forma del contrato enunciativo y de la articulación del programa.
La credibilidad, ella misma concebida como un producto del texto, plantea una problemática del control, es decir, de actos de sanción (positiva o negativa) sobre el hacer. En función de su posición en la estructura actancial, tanto el enunciador deberá solicitar la sanción de su compañero, tanto podrá atribuírsela reflexivamente, al menos, bien entendido, que no lo haya hecho frente al enunciatario (cf. Landowski, Figuras de autoridad); aun cuando el enseñante delegara o suspendiera su poder de sanción, no podría aparecer como un puro y simple observador.
Si se considera la sanción como el equivalente de la prueba calificante ella permitirá, una vez efectuada, el pasaje a la fase siguiente del proqrama narrativo; en caso de fracaso, la progresión será por el contrario detenida o retardada. Allí se plantea, a nivel de la superficie lexematizada, uno de los rasgos más característicos del discurso dìdáctico: la repetición, al ser el discurso del enunciador retomado sistemáticamente por el enunciatario.
Esta forma de sanción estabiliza las isotopías y funciona como anáfora semántica y modal; ella reactiva el contrato cognitivo y valida (o no) el hacer del receptor, al mismo tiempo que el del enseñante: ella constituye, simultáneamente, un principio de segmentación que marca el fin de una prueba y autoriza (o no) a proseguir el “proqrarna”.
5. El discurso didáctico es un discurso polémico: una controversia que conduce a relaciones de paz forzada. Es lugar de provocaciones y de seducciones, de simulaciones y de astucias: en la lucha simulada (donde el anti-sujeto es el verdadero destinador del objeto-valor; cf. Greimas); en el uso analítico del tema supuesto saber (Lacan), donde el destinatario cree en la atribución del objeto-saber por un otro actor mientras que él mismo se lo atribuye reflexivamente; en la inversión de los programas de uso y de base (se enseña lo que es fundamental, fingiendo que no se trata más que del instrumental), etc. Conocemos, sin embargo, insuficientemente el juego de escalada que recubre todo contrato putativo (“Yo creo que tú me crees, y tú crees que yo te creo”), contrato siempre amenazado por el peligro de esta astucia objetiva que quiere que el enseñante -que no cree- termine él mismo por creer para hacer creer al otro. En estas condiciones, se comprende que el enunciador tenga la tentación de limitarse a demandar la validación mínima que está dada por la reproducción de su propio decir, y, generalmente, solamente a hacer decir, como si el aprendizaje de la competencia discursiva y textual pudiera ser suficiente; como si ella constituyera la medida de toda otra competencia; como si, finalmente, ella fuera la condición de una docilidad fundamental, de una disponibilidad adquirida frente al hacer hacer que emana del otro, es decir, la garantía de una inteligencia sintagmática minima.
6. En correctos términos metodológicos, convendría, sin duda, definir el discurso didáctico por oposición a otros tipos de discursos (científico, político, etc.). En el estado actual, no se puede más que entrever lo que hav de didáctico en lo científico o en lo político. El estudio tipológico propiamente dicho queda por hacer.
- “Champ de manoeuvres didactiques”, publicado originalmente en Le Bulletin, n° 7, París, Enero 1979, Edit. por Groupe de Recherches sémiolinguistiques (EHESS) y el Institut de la Langue Francaise (CNRS). La Redacción de Video-Forum agradece al Profesor Paolo Fabbri su amable autorización para su publicación en español. Traducción: O. Moraña.
